DOI: https://doi.org/10.34069/AI/2026.87.01.6
Volume 15 - Issue 87: 67-77 / January-june, 2026
How to Cite:
Sarango Lapo, D.A., León Cueva, A.L., Vásquez Castañeda, A.I., Jácome Encalada, S.H., & López Fernández, R. (2026). Gamificación e innovación pedagógica: impacto en el aprendizaje del género lírico en entornos escolares. Amazonia Investiga, 15(87), 67-77. https://doi.org/10.34069/AI/2026.87.01.6
Gamificación e innovación pedagógica: impacto en el aprendizaje del género lírico en entornos escolares
Gamification and pedagogical innovation: impact on the learning of lyrical genre in school settings
Received: May 1, 2026 Accepted: February 26, 2026
Written by:
Doris Azucena Sarango Lapo
Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador. E-mail: dasarangol@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-4887-398X
Ana Lucía León Cueva
Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador. E-mail: alleonc@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-5630-0434
Ana Isabel Vásquez Castañeda
Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador. E-mail: aivasquezc@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7293-0266
Sofía Haydeé Jácome Encalada
Universidad de Guayaquil, Ecuador. E-mail: sofia.jacomee@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5664-8151
Raúl López Fernández
Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador. E-mail: rlopezf@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5316-2300
Resumen
La formación en Lengua y Literatura dentro del bachillerato demanda metodologías que respondan a las características de estudiantes inmersos en entornos tecnológicos y experiencias de aprendizaje más dinámicas. Frente a esta necesidad, la gamificación se plantea como una propuesta educativa capaz de incrementar el interés y la participación en el aula. El objetivo del estudio es implementar una estrategia pedagógica basada en la gamificación para optimizar el rendimiento académico en la asignatura de Lengua y Literatura en estudiantes de primer año de bachillerato. Se desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo, diseño cuasiexperimental y de carácter transversal, en la que participaron dos grupos de 35 estudiantes: un grupo experimental y un grupo de control. La intervención se apoyó en el uso de Google Sites, complementado con las plataformas Educaplay y Kahoot como herramientas de aprendizaje. La comparación de los resultados se realizó mediante la prueba estadística Mann-Whitney U. Los datos obtenidos reflejaron diferencias significativas a favor del grupo experimental , evidenciando un mejor desempeño académico respecto al grupo de control. Además, se identificó un incremento en la motivación y el compromiso de los estudiantes durante el proceso formativo, lo que permite concluir que la gamificación favorece de manera significativa el aprendizaje y el rendimiento académico en Lengua y Literatura.
Palabras clave: Gamificación, innovación pedagógica, género lírico, herramientas digitales, aprendizaje de la poesía.
Abstract
Secondary Language and Literature education requires innovative pedagogical frameworks aligned with digital ecosystems to enhance student engagement. This study evaluated the impact of a gamified pedagogical strategy on the academic performance of first-year high school students (N = 70). A quantitative, quasi-experimental, cross-sectional design was deployed, dividing participants into an experimental group (n = 35) and a control group (n = 35). The five-week intervention integrated a Google Sites environment powered by interactive activities on Educaplay and Kahoot. Data analysis via the non-parametric Mann–Whitney U test revealed significant academic improvements in the experimental group (p < .001), with a remarkably large effect size ($r = .83$). Beyond quantitative academic optimization, qualitative tracking indicated a substantial increase in students' intrinsic motivation, proactive participation, and behavioral commitment toward textual analysis and poetry comprehension. These outcomes demonstrate that systematic gamification effectively subverts traditional passive learning paradigms, offering a scalable instructional model for secondary education.
Keywords: Gamification, Pedagogical innovation, Lyrical genre, Digital tools, Poetry learning.
Introducción
Durante las últimas décadas, la educación se ha adaptado a avances de nuevas tecnologías, que son una característica del siglo XXI. Esta realidad dio lugar a varios métodos nuevos y enfoques de enseñanza acordes con las exigencias de una sociedad cada vez más digital que se prepara para la Sociedad 5.0 (Julita, 2024; Thurairasu, 2022). Desde esta perspectiva, los recursos tecnológicos se han considerado un protagonista indispensable en los procesos de formación, generando en los alumnos expectativas de aprendizaje más dinámicas, participativas e interrelacionadas.
Un panorama general sobre el tema indica una evolución pedagógica que conduce a trabajar con los estudiantes como sujetos activos de su propio aprendizaje, implementando con urgencia nuevas estrategias metodológicas innovadoras de acuerdo con los perfiles de las generaciones actuales. Considerando desafíos que persisten en América Latina, como la brecha digital, la desigualdad en el acceso a una educación de calidad o la falta de motivación tanto en entornos rurales como urbanos, ha habido un interés significativo en la gamificación (Amén-Carrillo & Hermann-Acosta, 2025; Torres Sánchez, 2024). Se reconoce bien por su capacidad para mejorar la motivación, la participación y el compromiso de los estudiantes al integrar elementos de juego en escenarios educativos (Sousa-Vieira et al., 2023; Christopoulos & Mystakidis, 2023).
En Ecuador, algunas iniciativas para fortalecer la calidad de la educación promovieron una mejora en el uso de recursos tecnológicos y metodologías activas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje (Collantes et al., 2025). Sin embargo, persisten los desafíos en la formación de las habilidades comunicativas, especialmente la comprensión lectora y la producción escrita; por lo tanto, proponer estrategias pedagógicas más innovadoras para fortalecer la práctica es una necesidad dada la demanda de la educación actual. En este sentido, la implementación de herramientas digitales y metodologías activas es una opción para promover un aprendizaje significativo y, en consecuencia, mejorar el desempeño de los estudiantes.
Entre estas estrategias, la gamificación en el aula aumenta el interés y la motivación de los estudiantes por la comprensión lectora, el análisis de texto y la escritura. Sin embargo, algunas de las razones del bajo rendimiento académico se atribuyen a la falta de innovación por parte de los docentes con herramientas digitales. Muchos docentes conocen estos recursos; sin embargo, no los aplican adecuadamente (Blume, 2020; Garzón Artacho et al., 2020). Por esta razón, existe una necesidad inmediata de cambiar las metodologías en función de los desafíos educativos actuales, capacitando a los docentes en el uso de estas estrategias innovadoras.
En la Unidad Educativa Fiscomisional «Pacífico Cembranos» los métodos de enseñanza tradicionales no suelen estar alineados con estos avances tecnológicos, lo que produce alumnos pasivos y desmotivados. En otro ámbito, la falta de innovación pedagógica contribuye al desinterés por la lectura y la producción textual. Para Jiang et al. (2022) las diferencias en niveles y estilos de aprendizaje, junto con la poca práctica en el análisis de texto, la comprensión lectora y la escritura afectan negativamente el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Lengua y Literatura.
En este sentido, el desarrollo de las habilidades lingüísticas (especialmente la comprensión lectora y la producción escrita) se ve muy potenciado cuando se integran recursos digitales para proporcionar acceso a los textos y su procesamiento. Como menciona De Brito Lima et al. (2021), las plataformas de aprendizaje virtual promueven el análisis crítico con textos multimedia combinados con actividades colaborativas. Cobos Sánchez et al. (2021) demuestran que la gamificación a través de plataformas virtuales no solo involucra activamente a los estudiantes, sino que también supera los desafíos en la comprensión y la producción de textos para fomentar la autonomía.
Con respecto a la población de interés, los estudiantes de primer año de secundaria constituyen un grupo destinatario excepcionalmente abierto para enfoques metodológicos innovadores: familiarizados con las tecnologías digitales y en busca de significado y relevancia en sus aprendizajes.
Impulsada por la problemática descrita, surge la pertinente pregunta de investigación de la siguiente manera: ¿Qué estrategias innovadoras pueden implementarse en la enseñanza-aprendizaje de Lengua y Literatura para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional Pacífico Cembranos?
Ante este planteamiento, se establece como objetivo principal implementar una estrategia pedagógica basada en el uso de la gamificación en la Unidad Educativa Fiscomisional «Pacífico Cembranos».
La relevancia de este estudio radica en que permitirá generar una propuesta pedagógica basada en la gamificación para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Lengua y Literatura, contribuyendo al mejoramiento del rendimiento académico, la motivación estudiantil y el desarrollo de habilidades comunicativas acordes con las exigencias educativas actuales.
Desde estas perspectivas, la investigación está dirigida a implementar una estrategia pedagógica basada en el uso de la gamificación en la Unidad Educativa Fiscomisional «Pacífico Cembranos».
Para alcanzar el objetivo propuesto y aportar una perspectiva integral sobre el fenómeno estudiado, el presente manuscrito se ha estructurado en secciones diferenciadas. En el siguiente apartado, correspondiente a la Revisión de la literatura, se examinan los fundamentos teóricos de la gamificación y su vinculación específica con la didáctica de la Lengua y la Literatura. Posteriormente, la sección de Metodología detalla el diseño cuasiexperimental, las características de la muestra censal y la arquitectura de la intervención pedagógica implementada a través de entornos virtuales. En el apartado de Resultados y discusión, se exponen los análisis estadísticos inferenciales que contrastan el rendimiento académico de los grupos de estudio y se confrontan estos hallazgos con la evidencia científica previa. Finalmente, en las Conclusiones, se sintetizan las principales aportaciones de la investigación, se asumen sus limitaciones iniciales y se proponen recomendaciones metodológicas para futuras transferencias instruccionales en el ámbito del bachillerato.
Revisión de la literatura
Fundamentos teóricos de la gamificación
La gamificación constituye una estrategia pedagógica innovadora orientada a fortalecer la motivación, la participación y el compromiso de los estudiantes mediante la incorporación de recursos propios del juego en contextos educativos formales (Zeng et al., 2024). Desde un punto de vista, la gamificación es la integración de elementos de juego en escenarios no lúdicos con el objetivo de mejorar la participación, motivar a la acción y facilitar el aprendizaje (Sousa-Vieira et al., 2023). En palabras de Christopoulos & Mystakidis (2023) el término gamificación se define como la aplicación estratégica de principios, mecánicas y elementos de diseño de juegos, los cuales tienen un efecto positivo en el comportamiento y el desempeño escolar.
Por tanto, la gamificación transforma el aprendizaje en una experiencia única, en donde los estudiantes son los protagonistas. De igual manera, esta metodología surge como respuesta a la necesidad de una nueva enseñanza orientada a las nuevas generaciones, mediante aspectos lúdicos y digitales. De este modo, con la incorporación de elementos de juego se vuelve a dar valor al juego en el desarrollo integral de las personas. En consecuencia, este enfoque ha despertado un alto interés, con una considerable producción de estudios y publicaciones sobre su eficacia en diversos niveles educativos (González-Fernández et al., 2022).
La gamificación en educación se sustenta en una serie de componentes esenciales que, al articularse de manera sistemática, contribuyen a fortalecer la motivación y el compromiso del estudiante (Paixão & Cordeiro, 2021). Werbach & Hunter (2012) indican que la gamificación se sostiene sobre una estructura jerárquica compuesta por tres niveles interrelacionados: i) las dinámicas, que incluyen elementos globales como la narrativa, la progresión o las emociones; ii) la mecánica, entendida como los procesos que movilizan la acción del participante como los desafíos, la retroalimentación, la cooperación o la competencia; y iii) los componentes básicos de la gamificación educativa que incluyen niveles, recompensas, insignias digitales o premios simbólicos, retos y retroalimentación (Dichev & Dicheva, 2017; Kusuma et al., 2018).
En los espacios de aprendizaje virtual, la gamificación se convierte en una estrategia que promueve la autorregulación del aprendizaje, ya que brinda a los estudiantes la posibilidad de avanzar a su propio ritmo mediante el cumplimiento de retos y la obtención de reconocimientos que valoran su esfuerzo. Raju et al. (2021) señalan que las plataformas gamificadas favorecen una mayor implicación y perseverancia en las actividades académicas. De igual manera, la respuesta inmediata que ofrecen estos entornos permite a los estudiantes detectar y corregir errores oportunamente, fortaleciendo así la eficacia del proceso de aprendizaje (Bitrián et al., 2021).
Gamificación en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura
La enseñanza de la Lengua y Literatura tiene como propósito desarrollar competencias comunicativas relacionadas con la comprensión, interpretación y producción de textos, así como el fortalecimiento del pensamiento crítico y la apreciación literaria. Dentro de su forma clásica, la didáctica de la Lengua y Literatura, se sustenta en la aplicación de diferentes métodos y recursos con el fin de facilitar el aprendizaje (Zine El Abidine et al., 2024). Según Adoumieh Coconas (2021), la didáctica de la lengua “es una disciplina de intervención que plantea entre sus objetivos, abordar los saberes lingüísticos y metodológicos. Desde la praxis pedagógica se ha evidenciado que a los estudiantes se les dificulta realizar la transposición didáctica de esos saberes” (p. 101).
Cabe destacar que la incorporación de equipos de tecnologías de la información y comunicación como instrumentos pedagógicos en el aula sugiere que, además de tener diferentes estrategias a su disposición, el docente debe contar con competencias digitales, lo que implica un cambio en su forma de enseñanza (Guachamín et al., 2022). Asimismo, Al-Fraihat et al. (2020), destacan que las plataformas digitales permiten adaptar los contenidos al estilo de aprendizaje y ritmo del alumno, reforzando así su participación y motivación. De este modo, las tecnologías educativas contribuyen a personalizar los procesos formativos y responder a las demandas de las nuevas generaciones de estudiantes.
La gamificación emerge como una de las estrategias innovadoras dentro de este contexto de transformación educativa, su aplicación en la enseñanza de la Lengua y Literatura busca incrementar el interés por la lectura, fortalecer la comprensión de textos y estimular la participación activa de los estudiantes mediante retos, recompensas, narrativas y dinámicas colaborativas. A fin de superar estas dificultades, las estrategias basadas en la gamificación, se han mostrado especialmente útiles para que los estudiantes comprendan mejor los textos y disfruten del aprendizaje (Azzouz & Gutiérrez, 2020). En efecto, estas herramientas dinamizan las clases, permitiendo la participación tanto presencial como virtual. De igual manera, la incorporación de recursos digitales en la enseñanza de Lengua y Literatura abren nuevas maneras de aprender y comunicarse (Choez-Quimiz et al., 2024).
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental de tipo transversal. Se trabajó con dos grupos: El grupo experimental participó en una estrategia didáctica cuyo núcleo integrador fue la plataforma Google Sites. Las actividades interactivas y competitivas se ejecutaron mediante Kahoot, Quizizz y Educaplay. Adicionalmente, el seguimiento procedimental y la recolección de entregables se gestionaron a través de fichas didácticas en Liveworksheets y cuestionarios en Google Forms, garantizando una experiencia de aprendizaje diversificada. Y el grupo de control que siguió el proceso de enseñanza-aprendizaje con los métodos tradicionales habituales. Para el análisis e interpretación de los resultados se utilizaron también métodos teóricos como el analítico-sintético y el inductivo-deductivo.
En el tratamiento estadístico se calcularon primero medidas de tendencia central y de dispersión. Posteriormente, e comprobó la normalidad de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk, la cual reveló que los datos no seguían una distribución normal. Ante esto, se aplicó la prueba no paramétrica de Mann-Whitney U para muestras independientes, procesando toda la información en el software estadístico Jamovi.
De la misma manera, se garantizó la confidencialidad de la información que salió a la luz en el proceso de investigación, para hacer uso únicamente con fines académicos. Sin embargo, debemos señalar las limitaciones de este estudio, ya que algunas características pueden afectar la generalización de los resultados, como las diferencias en el acceso a dispositivos y recursos tecnológicos entre estudiantes, e incluso su alcance temporal.
La población estuvo conformada por los 70 estudiantes de primer año de educación secundaria de la Unidad Educativa Fiscomisional “Pacífico Cembranos”, pertenecientes a dos secciones A y B; al tratarse de una población pequeña, se aplicó un estudio de tipo censo, de modo que participaran todos los estudiantes. Cada sección incluyó 35 participantes.
En el desarrollo de la intervención, ambos grupos se realizaron cuatro tareas y una evaluación final. En el grupo de control se trabajó con actividades tomadas del libro de texto de Lengua y Literatura de primer año de bachillerato, mientras que en el grupo experimental se empleó la plataforma Google Sites como eje articulador de las actividades gamificadas, cada actividad permitía la obtención de Orbes del conocimiento símbolo del progreso dentro de la narrativa pedagógica propuesta.
El diseño gamificado se construyó a partir de componentes narrativos, mecánicos, dinámicos y de recompensa. Inspirado en la película Intensamente, cada emoción recibió un nivel: Alegría (nivel 1), Tristeza (nivel 2), Envidia (nivel 3) y Nostalgia (nivel 4). Las dinámicas consistían en desafíos y actividades con Kahoot, Quizizz y Educaplay que permitían acumular puntuaciones entre grupos en un entorno competitivo, combinado con una colaboración y retroalimentación de bajo riesgo.
La intervención se realizó durante cinco semanas, en la Semana 1: se trabajó con una introducción preliminar, un clip emocional y una misión de trivia en Kahoot. La construcción se realizó por una lectura multimodal del poema y la “Búsqueda de elementos líricos”. La Semana 2: Se trabajó con el tema del hablante lírico, motivo y tono de Tristeza e Ira, lectura comparativa, “Duelo Emocional” y actividad de transformación poética.
Con respecto a la Semana 3: se exploró la voz poética y la intención comunicativa con Nostalgia, organizando versos en grupo, clasificando emociones, resaltando digitalmente y usando música en estaciones rotativas. La Semana 4: rima con envidia (estrofa y verso) (educaplay: laberinto de rimas y cuaderno-taller de métrica). Por último, la semana 5 se terminó con un estudio de recursos literarios y la emoción ansiedad, concluyendo con la escritura de un poema final que tuviera por lo menos 3 recursos literarios.
El desarrollo de la unidad se mantuvo alineado al plan curricular, se inició con una trivia en Kahoot para activar conocimientos previos sobre poesía, explorando luego la función expresiva del lenguaje. Esta propuesta pedagógica gamificada denominada “Taller de las poesías de las emociones”, se diseñó con el propósito de mejorar la participación y el rendimiento académico mediante actividades interactivas que combinaron principios lúdicos y estrategias de aprendizaje autónomo.
Finalmente, la plataforma Google Sites funcionó como un entorno integrador, esta plataforma actuó como repositorio principal, mostrando de una forma clara el avance del estudiante y los niveles alcanzados dentro del sistema de puntos y recompensas, tal como se evidencia en la Tabla 1 y Figura 1.
La Tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas de las tareas del grupo de control (TC) versus el grupo experimental (TE). Considerando parámetros como la media, mediana, desviación estándar (DE), mínimo, máximo y el estadístico Shapiro-Wilk para evaluar la normalidad de los datos.
Tabla 1.
Estadísticas descriptivas de las tareas de control versus experimentales
La Figura 1 presenta el análisis descriptivo mediante las gráficas de violín, cajas y bigotes de las tareas de control versus experimental, permitiendo visualizar la distribución de las puntuaciones de ambos grupos.
En general los resultados estadísticos evidencian que, los datos tienden a no distribuirse en forma normal, dado que el p-valor asociado a las tareas 1, 2 y 3 es menor a 0.05, lo que lleva a una decisión de rechazo de la hipótesis nula de normalidad. Sin embargo, en la Tarea 4 del TC, el p-valor es mayor que 0.05, lo que indicaría que estos datos podrían ajustarse a una distribución normal.
Los resultados obtenidos muestran que, en cada una de las tareas evaluadas, el grupo TE obtuvo un rendimiento académico superior al del grupo TC. En todas las actividades, el promedio de calificaciones del grupo experimental fue mayor que el del grupo control. Por ejemplo, el grupo TE obtuvo una media de 8.76 en la Tarea 1, mientras que el grupo TC obtuvo una media de 5.26.
Con la finalidad de comprobar si las diferencias observadas entre los grupos respondían a un efecto estadísticamente significativo y no al azar, se empleó la prueba U de Mann-Whitney para contrastar las distribuciones de las puntuaciones obtenidas en cada tarea. Para el análisis se consideraron las siguientes hipótesis:
Tabla 2.
Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes